Revista Enseñar en el Fin del Mundo

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO RIO GRANDE

Cartografías del rol docente: voces, prácticas y desafíos de la profesión en diferentes contextos educativos de Río Grande

INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO RIO GRANDE

• María Guadalupe Sandoval
• Palabras de la docente a cargo
• Enseñar es Amar
• Educación en el Sector Privado
• Enseñar es Sostener
• Educación Domiciliaria y Hospitalaria
• Enseñar Fuera de los muros
• Educación No Formal
• Enseñar es Oportunidad
• Educación en Contexto de Encierro

Docencia en la Junta de Clasificación y Disciplina

• Enseñar es Luchar
• La docencia en el ámbito gremial
• Enseñar es Construir Identidad
• Educación en la Escuela de Policía
• Enseñar es Jugarse
• Educación Rural
• Carta al Lector
• Por María Guadalupe Sandoval
• Agradecimientos
• Nombres y Apellidos

Profesora a cargo del proyecto

El propósito fue acercarse a distintos escenarios educativos de Tierra del Fuego para escuchar las voces de quienes enseñan y preguntarnos qué significa ser docente cuando cambian los sujetos, las instituciones y las condiciones en las que ocurre la enseñanza.

“Pensar el rol docente supone necesariamente ampliar la mirada. Enseñar no ocurre únicamente frente a un pizarrón, dentro de un aula convencional, ni bajo una única forma institucional”.

Esta revista nace precisamente de esa idea. Los trabajos que aquí se reúnen fueron elaborados por estudiantes del Profesorado de Inglés del Instituto Superior del Profesorado Río Grande, en el marco del espacio Rol Docente y el aula, a partir de trabajos de campo, entrevistas y procesos de indagación desarrollados durante 2026.

El recorrido permite descubrir una profesión mucho más amplia y diversa de lo que inicialmente podemos imaginar.

Que tengan una excelente jornada de lectura.

Educación en el Sector Privado

Por Quispe Nitor Romina y Acosta Bárbara la comunicación forma parte de nuestra vida cotidiana desde los primeros años, cuando las personas encuentran diferentes maneras de expresar lo que sienten, necesitan o piensan. En la escuela, este proceso adquiere una importancia particular, ya que no se limita a transmitir información, sino que permite construir vínculos, acompañar trayectorias y generar espacios donde diferentes voces puedan ser escuchadas.

En las instituciones educativas privadas, la comunicación atraviesa la vida institucional y se construye entre docentes, estudiantes, familias, equipos de orientación y directivos. El diálogo y la escucha permiten reconocer distintas realidades, construir acuerdos y responder a las situaciones que surgen cotidianamente. Pensarla como un espacio de apertura implica estar dispuesto a comprender otras perspectivas y reconocer que las experiencias de los estudiantes también están atravesadas por sus contextos personales y familiares.

Sin embargo, la experiencia docente también está atravesada por las condiciones laborales y por las características de cada institución. Aspectos como el salario, las licencias, la cobertura de salud, las ausencias y la participación gremial forman parte de esta realidad. En Argentina, los docentes del sector privado cuentan con representación a través del Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP), aunque la manera en que cada trabajador vive y ejerce estos derechos puede variar según su situación laboral e institucional.

En definitiva, ser docente en una institución privada implica formar parte de una red de relaciones que supera el espacio del aula. Enseñar también supone escuchar, acompañar, dialogar y trabajar con otros. En este contexto, la comunicación se convierte en una herramienta fundamental para construir vínculos y hacer de la escuela un espacio donde las personas puedan sentirse escuchadas, acompañadas y parte de una comunidad.

Esta mirada permite comprender que el trabajo docente va más allá de la enseñanza de contenidos. Los docentes participan en el seguimiento de los estudiantes, en los acuerdos de convivencia y en el trabajo conjunto con otros actores de la institución. El contacto con las familias también resulta fundamental para acompañar situaciones que pueden influir en el aprendizaje y el bienestar de los alumnos. En las instituciones confesionales, además, pueden incorporarse prácticas y actores vinculados con su identidad particular.

ENSEÑAR ES sostener:

Educación Domiciliaria y Hospitalaria

Por Santiago Arredondo

L a Modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria presenta una forma de enseñar que se diferencia de la escolaridad tradicional. En este contexto, la flexibilidad y la humanización no constituyen solamente decisiones metodológicas, sino que atraviesan toda la práctica docente. La persona ocupa un lugar central, especialmente cuando se trata de jóvenes que atraviesan situaciones de vulnerabilidad física, social o de salud mental, como estrés, fobia social, ansiedad o depresión.

Esta particularidad se observa desde el momento de planificar las clases. La planificación debe adaptarse constantemente a las condiciones del estudiante. Ante un desborde emocional, por ejemplo, la clase puede detenerse para dar lugar a un momento de relajación, recreación o conversación. Si las capacidades cognitivas se encuentran temporalmente bloqueadas, el encuentro puede interrumpirse y retomarse posteriormente. Incluso factores externos, como la medicación, pueden modificar la organización de la jornada. Del mismo modo, cuando las tareas para el hogar generan niveles elevados de ansiedad, las actividades se realizan exclusivamente durante el tiempo de clase.

La selección de contenidos también responde a esta lógica. En licencias médicas de alrededor de 30 días, se mantiene el contacto con el docente de grado para continuar su planificación. En licencias más prolongadas, se realiza un recorte curricular tomando como referencia los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), dejando de lado contenidos secundarios para evitar una sobrecarga cognitiva. Esta flexibilidad también alcanza a la evaluación: en lugar de centrarse únicamente en un resultado final, se valoran los pequeños avances y el cumplimiento progresivo de objetivos, priorizando las capacidades y el progreso real del estudiante.

A medida que la enseñanza se desarrolla fuera del aula escolar, el entorno adquiere un nuevo significado. La habitación del hospital o el hogar se convierten en espacios pedagógicos que permiten conocer aspectos de la identidad, los intereses y las experiencias del estudiante. Elementos cotidianos, como la música, los pósteres o las mascotas, pueden orientar la selección y adaptación de materiales. Al mismo tiempo, esta observación permite reconocer temas sensibles que deberían evitarse para proteger el bienestar emocional del joven.

Este espacio también introduce la presencia de un adulto responsable, necesaria por motivos de seguridad. Sin embargo, su participación en la clase debe mantenerse limitada, evitando que intervenga directamente en el aprendizaje. Aunque su presencia funciona como un apoyo indirecto, establecer límites claros permite preservar el vínculo pedagógico entre docente y estudiante.

En este contexto, el rol docente también adquiere características particulares. La cercanía propia de la modalidad reduce la distancia habitual entre profesor y estudiante y coloca el bienestar por encima de las demandas académicas. El docente no solo transmite contenidos, sino que también escucha y ofrece un acompañamiento humano que contribuye a evitar que el aislamiento producido por la enfermedad se transforme en exclusión educativa. La autoridad, por su parte, se construye desde el respeto recíproco. El compromiso de trasladarse al hogar y preparar propuestas pensadas para cada estudiante genera una valoración que favorece un clima de confianza y permite que la clase se desarrolle de manera más natural.

En este sentido, las experiencias analizadas permiten comprender que enseñar en la modalidad domiciliaria y hospitalaria también implica sostener. Sostener el aprendizaje cuando las condiciones cambian, acompañar al estudiante cuando aparecen dificultades y reconocer sus avances, incluso cuando estos son pequeños. La flexibilidad, la atención al entorno y la construcción de un vínculo basado en el respeto hacen posible mantener el contacto con la educación sin dejar de lado la dimensión humana de estas trayectorias.

Educación no formal

Por Iara Maidana y Eleazar Espinoza

U n niño llega a un espacio de educación no formal y encuentra algo más que un lugar donde permanecer durante unas horas: encuentra un espacio para jugar, hablar, ser escuchado y sentirse cuidado. Esta diferencia permite pensar que almacenar no es lo mismo que alojar. La educación no formal se presenta como un espacio de cuidado y protección, donde la mirada docente no se limita a lo académico, sino que también permite reconocer situaciones familiares, económicas o personales que atraviesan a las infancias.

En estos espacios, el juego, la risa y la socialización adquieren un lugar central y abren otras posibilidades de aprendizaje. A su vez, el vínculo con la comunidad resulta fundamental, ya que muchas situaciones requieren articular con periféricos de salud, comedores y otros actores comunitarios. Educar fuera de los muros implica, entonces, construir redes de cuidado que exceden el espacio educativo.

Esta forma de enseñar también supone deconstruir estructuras propias de la escolaridad tradicional. La disposición áulica, el uso del pizarrón y determinadas formas de transmitir contenidos son reemplazados por propuestas basadas en la interacción, la experimentación y el juego. El espacio se construye colectivamente y permite compartir experiencias y aprender con otros.

Desde una perspectiva sociocultural, Vygotsky plantea que el desarrollo cognitivo está atravesado por la interacción con otras personas y por las herramientas culturales disponibles

En consecuencia, también se transforma la identidad docente. Enseñar en espacios no formales implica explorar otras maneras de enseñar, vincularse y construir conocimiento, sin abandonar la identidad profesional, sino ampliándola a partir de la experiencia y las relaciones sociales.

Finalmente, esta cercanía favorece la validación del docente como autoridad pedagógica. En general, las familias reconocen y respetan su palabra, aunque persiste la tensión con quienes entienden la educación no formal como un espacio de depósito. El vínculo cercano entre docentes, familias y comunidad resulta fundamental para legitimar tanto el trabajo profesional como las metodologías alternativas y lúdicas.

Así, enseñar fuera de los muros no significa dejar de hacer educación, sino construir otras formas de enseñar y aprender. Reconocer las voces de los docentes no formales permite comprender que, más allá de la modalidad, estos espacios son lugares de educación, cuidado, vínculo y construcción colectiva. Visibilizar su valor resulta especialmente importante para comprender la trascendencia de la educación no formal en Río Grande.

ENSEÑAR ES OPORTUNIDAD:

Educación en contexto de encierro

Por Milagros Faure y Candela Trepatt

Cuando una persona ingresa a la penitenciaría, deja de ser vista principalmente como estudiante, trabajadora o integrante de una familia y pasa a ser identificada como interna. Sin embargo, al ingresar al espacio educativo, esa mirada cambia. Allí vuelve a aparecer otra identidad: la de estudiante. Esta diferencia fue uno de los puntos de partida de nuestro trabajo de campo en el espacio educativo “Aldo Abregú”, ubicado en la Unidad de Detención N.º 1 de Río Grande, y nos llevó a preguntarnos qué lugar ocupa la educación en la vida de las personas privadas de su libertad y qué relación tiene con la reinserción social.

La educación en contexto de encierro debe entenderse, en primer lugar, como un derecho. La Ley N.º 24.660 de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad y la Ley de Educación Nacional N.º 26.206 establecen que las personas privadas de libertad deben tener acceso a la educación. Estar detenido, entonces, no significa perder la posibilidad de estudiar. Para muchas personas, esta oportunidad resulta especialmente importante porque ingresan a la institución sin haber podido completar sus estudios. Mediante el trabajo de campo observamos que algunos adultos aprendieron a leer y escribir o lograron terminar sus estudios durante su tiempo dentro de la institución.

Pero estudiar durante el encierro no significa solamente incorporar conocimientos. También puede modificar la manera en que una persona piensa su propio futuro. Terminar el secundario, comenzar una formación o aprender algo nuevo puede generar expectativas y mostrar que existen otras posibilidades. Un ejemplo de esto puede ser el caso de una persona que terminó el secundario mientras estaba detenida y luego continuó estudiando hasta recibirse de comunicador social. Experiencias como esta permiten pensar la educación como una herramienta para construir proyectos que antes podían parecer imposibles.

En este sentido, ser reconocido como estudiante también adquiere importancia. Dentro del espacio educativo, las personas privadas de su libertad pueden ocupar un rol diferente al de interno: aprender, participar, cumplir objetivos y proyectarse más allá del presente. A partir de nuestra investigación comprendimos que continuar estudiando puede devolverles una parte de la identidad que sentían perdida al ingresar a la penitenciaría.

La educación, sin embargo, no es el único aspecto relacionado con la reinserción. El trabajo también ocupa un lugar fundamental, ya que puede proporcionar una fuente de ingresos y una forma de organizar la vida después de recuperar la libertad. En el Centro de Formación Profesional “Alas de Libertad”, por ejemplo, existen propuestas de instrucción en informática, electricidad y horticultura que permiten adquirir herramientas útiles para conseguir empleo. De esta manera, los conocimientos adquiridos durante el encierro pueden tener una utilidad concreta fuera de la institución.

Aun así, la reinserción social no queda garantizada simplemente por recuperar la libertad. Continuar los estudios, conseguir trabajo y reconstruir vínculos puede presentar dificultades. Por eso, entendemos la reinserción como un proceso que comienza durante el encierro, pero continúa después. En este proceso también interviene la sociedad, ya que los prejuicios hacia quienes estuvieron privados de libertad pueden convertirse en obstáculos. Una persona puede haber estudiado, adquirido conocimientos y desarrollado nuevas capacidades, pero continuar siendo definida únicamente por su pasado.

Los datos obtenidos a partir del trabajo de campo muestran, entonces, que la educación ocupa un lugar importante en la reinserción social porque permite adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y construir nuevas expectativas. Garantizarla dentro de la penitenciaría no significa simplemente ocupar el tiempo de los internos, sino reconocer un derecho y ofrecer una oportunidad para pensar y construir un proyecto de vida diferente. Sin embargo, para que esa oportunidad pueda sostenerse, también es necesario que la sociedad pueda reconocer que una persona puede aprender, cambiar y tener nuevas posibilidades después de recuperar su libertad.

ENSEÑAR ES dar:

Docencia en la Junta de Clasificación y Disciplina

Por Oriana Gimenez y Aldana Lazarte

En la Junta de Clasificación y Disciplina, la tarea docente adquiere una dimensión diferente. Allí, el trabajo cotidiano está atravesado por normativas, documentación y procedimientos que deben cumplirse con rigurosidad, ya que las decisiones tomadas pueden tener un impacto directo en la trayectoria laboral de otros docentes. Sin embargo, detrás de cada expediente y cada trámite aparecen personas con dudas, necesidades y situaciones particulares. Es en este punto donde la identidad docente adquiere un valor fundamental.

Ser docente y, al mismo tiempo, formar parte de la Junta permite trasladar la experiencia de las escuelas al ámbito administrativo. El contacto previo con las aulas aporta una mirada más cercana sobre las dinámicas cotidianas del sistema educativo y sobre las trayectorias de los colegas. Esta experiencia permite que el cumplimiento de la normativa no se convierta en un proceso deshumanizado, sino que pueda estar acompañado por empatía y comprensión. De esta manera, la función de las vocales no se limita a garantizar la transparencia de los listados, la defensa de los derechos laborales y el debido proceso, sino que también implica acompañar a quienes recurren a la institución.

Esta perspectiva se vuelve especialmente visible en la atención por ventanilla. Un trámite que podría reducirse a recibir, revisar o rechazar documentación puede transformarse en un espacio de orientación. Las vocales utilizan su formación pedagógica para explicar resoluciones y procedimientos que muchas veces están expresados mediante un lenguaje técnico-legal difícil de comprender. Ser docente les permite buscar otras palabras, recurrir a ejemplos y pensar diferentes maneras de explicar una misma cuestión hasta lograr que el otro pueda entenderla. Así, el conocimiento no se utiliza únicamente para cumplir una función administrativa, sino también para facilitar que cada trabajador pueda comprender sus propios procesos de merituación y ejercer sus derechos.

Esta forma de acompañamiento también aparece en el ámbito disciplinario. La experiencia docente y sindical permite comprender que detrás de una inasistencia o de un conflicto institucional existe un contexto que debe ser considerado. Por eso, la trayectoria en las escuelas contribuye a sostener el debido proceso y la gradualidad de las sanciones, evitando decisiones arbitrarias o desproporcionadas. La mirada docente permite, entonces, que la aplicación de la normativa no pierda de vista a la persona sobre la que esa decisión repercute.

Para que esta tarea sea posible, también resulta necesario saber hacer equipo. La Junta es un cuerpo colegiado compuesto por ocho miembros que deben tomar decisiones de alcance provincial. No existen relaciones de subordinación entre sus integrantes, por lo que el trabajo requiere consenso, negociación y capacidad para convivir con diferentes posicionamientos políticos e ideológicos. La complementariedad de saberes, la división flexible de tareas, la rotación y la separación entre los desacuerdos laborales y las relaciones personales permiten sostener el funcionamiento del equipo. Además, los acuerdos y criterios se registran por escrito para garantizar la continuidad de la gestión.

En este recorrido, enseñar aparece como una práctica que excede las paredes del aula. La identidad docente permite poner el conocimiento al servicio de otros, traducir aquello que resulta difícil de comprender, escuchar, orientar y acompañar. Enseñar es dar, entonces, no significa únicamente transmitir contenidos, sino también compartir herramientas y saberes para que otros puedan comprender sus derechos y desenvolverse dentro del sistema educativo. En la Junta de Clasificación y Disciplina, esa dimensión de la enseñanza se hace presente en cada explicación, cada decisión y cada vínculo construido con otros docentes.

ENSEÑAR ES LUCHAR:

La docencia en el ámbito gremial

Por Amparo Piñeiro y Maximiliano Morganti

Hablar de la docencia implica hablar también de las condiciones en las que se desarrolla este trabajo. A partir de nuestra investigación, pudimos reconocer que muchas de las problemáticas que atraviesan actualmente a los docentes de Río Grande no son recientes, sino que forman parte de un proceso histórico de deterioro de las condiciones laborales y educativas. En este contexto, la lucha docente aparece no solo como una disputa por el salario, sino también como una forma de defender el derecho a una educación pública de calidad.

Un punto central de esta problemática es el salario. La Ley de Docencia de 1958 ya reconocía el derecho a un salario justo con actualización anual, además de estabilidad laboral, licencias, vacaciones y otros beneficios. Sin embargo, con la expansión del sistema educativo durante la segunda mitad del siglo XX, el aumento de docentes y escuelas no estuvo acompañado por un crecimiento equivalente de los presupuestos destinados a educación. Esto produjo una reducción del salario docente y la necesidad de recurrir al pluriempleo. Esta situación continúa presente: en las entrevistas realizadas, los docentes señalaron que ocupan varios cargos para poder sostener su vida cotidiana. Uno de ellos expresó que la vocación no alcanza para pagar el alquiler, los estudios o la formación profesional. Así, aparece una contradicción entre el discurso que presenta al docente como una figura de vocación y compromiso social y las condiciones materiales en las que debe desarrollar su trabajo.

En septiembre de 2026, esta problemática se hizo visible en las calles de Río Grande a través de un paro por tiempo indefinido que llevaba casi un mes. Docentes de distintas escuelas se reunían frente al Ministerio de Educación para reclamar, principalmente, un salario digno. Sin embargo, la lucha no se limita al salario. Las condiciones edilicias constituyen otra expresión de la falta de inversión: establecimientos sin calefacción, sectores clausurados por derrumbes, bibliotecas sin materiales actualizados, computadoras antiguas y falta de conectividad. Estas situaciones afectan la seguridad de la comunidad educativa y las posibilidades de desarrollar una enseñanza acorde a las necesidades actuales.

Frente a este escenario, los sindicatos aparecen como una herramienta histórica de organización y defensa de los trabajadores. Sin embargo, las entrevistas también permitieron reconocer tensiones dentro de las propias organizaciones. Se cuestionaron determinadas medidas de protesta por su desgaste y se señalaron situaciones de exclusión hacia quienes tienen opiniones diferentes o menor antigüedad, además de críticas relacionadas con la falta de participación y transparencia en las negociaciones. Por esto, la fortaleza de la lucha docente no depende únicamente de la confrontación con el gobierno, sino también de la construcción de organizaciones más horizontales y democráticas.

Las medidas de fuerza también generan un debate. La historia muestra que las huelgas docentes pueden alcanzar resultados concretos: en 1957, una huelga de 37 días en Santa Fe logró, entre otras cosas, un aumento salarial y la devolución de los días de huelga, mientras que en Tucumán una huelga de 40 días contribuyó posteriormente a la sanción de un estatuto docente. Sin embargo, las entrevistas actuales permitieron identificar que las desobligaciones y los paros prolongados pueden afectar la continuidad pedagógica y generar dificultades para estudiantes y familias que no cuentan con redes de cuidado. De este modo, el conflicto no ocurre únicamente entre docentes y gobierno, sino que también alcanza a la comunidad educativa, debilitando en algunos casos el vínculo entre la escuela y las familias.

En este sentido, enseñar es luchar porque la defensa de la docencia no puede separarse de las condiciones que hacen posible enseñar. Reclamar un salario digno, escuelas seguras, recursos adecuados y una educación pública de calidad no constituye un reclamo ajeno a la tarea docente, sino parte de ella. La lucha, entonces, no debería entenderse únicamente como confrontación, sino como la búsqueda colectiva de condiciones que permitan que la escuela continúe siendo un espacio de enseñanza, aprendizaje y construcción social.

Educación en la Escuela de Policía

Por Ornella Monzón y Araceli Jaramillo

“Dejan de ser un sujeto con nombre y apellido y pasan a ser… cadete de primer año, cadete de segundo año”, explica la docente Gabriela Alava. La frase permite acercarse a una de las principales características de la formación policial: quien ingresa como ciudadano comienza un proceso de transformación que no se limita a adquirir conocimientos, sino que modifica su cuerpo, sus conductas, su lenguaje y su posición dentro de la institución.

La formación se organiza a partir de una estructura dual, en la que conviven la formación académica y la formación militar-disciplinar. Ambas cuentan con estructuras de conducción propias, pero se articulan mediante una formación modular. Cada módulo posee objetivos y criterios de evaluación independientes, por lo que el rendimiento en un área no puede compensar las dificultades en la otra. Así, el aspirante debe sostener simultáneamente su desempeño académico, físico y conductual. La formación del cuerpo adquiere especial relevancia: fuerza, resistencia, defensa personal, armas y tiro preparan al futuro agente para las exigencias propias del ejercicio policial.

Esta estructura se relaciona con un segundo aspecto: la homogeneización. Mientras que en otros ámbitos educativos suele considerarse negativamente la búsqueda de sujetos que se ajusten a un mismo molde, en la formación policial aparece como un objetivo esperado. Esta homogeneización se desarrolla en tres dimensiones.

En el cuerpo, mediante el desarrollo de capacidades físicas comunes; en lo académico, a través de contenidos que permiten equiparar los conocimientos de aspirantes con trayectorias previas diferentes; y en lo conductual, mediante la apropiación de normas, reglas y jerarquías. El propósito es construir una figura de autoridad, seguridad y seriedad a partir de ideales y conductas compartidos.

El proceso alcanza también la identidad. El aspirante incorpora una terminología específica vinculada con el derecho y la criminalística, aprende a ubicarse dentro de una estructura jerárquica y comienza a reconocerse como parte de un colectivo: “a su compañero no le dicen compañero, le dicen camada”. El lenguaje, las normas y el sentimiento de pertenencia construyen una nueva subjetividad que no queda limitada al espacio institucional, sino que puede proyectarse sobre la vida personal.

La propia trayectoria de la docente entrevistada también permite observar esta transformación. Alava señala que “todo el tiempo aprendemos y nos enriquecemos mutuamente”, mostrando que la construcción de identidad no se produce únicamente en quienes se forman como policías, sino también en quienes enseñan dentro de la institución.

En este sentido, la formación policial aparece como un proceso que articula conocimientos, cuerpo, disciplina y pertenencia para construir una identidad profesional determinada. Dar voz a sus docentes permite acercarse a una realidad que muchas veces es observada desde afuera y cuestionar las representaciones simplificadas sobre quienes estudian para ejercer esta profesión. Como sostiene la entrevistada, se trata de una formación atravesada por una importante responsabilidad social: formar agentes para quienes el vínculo con el otro constituye una parte central de su profesión.

Educación rural

Por FLorencia Ramirez y Ezequiel Gerez

Enseñar en la ruralidad implica mucho más que llegar a un establecimiento: supone encontrarse con comunidades que esperan la presencia docente y con estudiantes para quienes cada clase representa una oportunidad de aprender. La experiencia de Amanda Gonzalez, profesora de inglés en las escuelas rurales de Cullen, San Sebastián y Estancia Sara, permite pensar qué significa enseñar en estos contextos y cómo esta experiencia transforma la identidad docente.

Trabajar con grupos pequeños y aulas multigrado exige adaptar constantemente las estrategias. Amanda señala que esta habilidad fue construyéndose principalmente a través de la experiencia, ya que no forma parte de una enseñanza específica durante la formación docente. Incluso, ante la falta de docentes, debió asumir otras áreas. Estas situaciones muestran que la identidad profesional no se construye únicamente en el profesorado: también se forma en la práctica, en la toma de decisiones y en la búsqueda de nuevas maneras de enseñar.

Pero jugarse por la enseñanza también implica construir vínculos. La docente destaca la empatía y el recibimiento de los estudiantes, favorecidos por grupos reducidos y relaciones más cercanas. El deseo de aprender aparece como parte fundamental de este vínculo: los estudiantes esperan las clases con entusiasmo y, al mismo tiempo, el docente también aprende de ellos y de las particularidades de cada contexto.

Sin embargo, enseñar en estos territorios también supone enfrentarse a condiciones que exceden la tarea pedagógica. La falta de agua en algunos establecimientos, las dificultades de conectividad y la distancia de las autoridades respecto de las necesidades concretas muestran cómo las desigualdades territoriales afectan las oportunidades educativas. En ocasiones, docentes y familias deben organizarse para resolver necesidades básicas que deberían contar con una respuesta estatal.

La experiencia rural permite comprender, entonces, que enseñar es jugarse: adaptarse, recorrer distancias, construir vínculos y sostener el deseo de enseñar y aprender, sin confundir compromiso con aceptar condiciones insuficientes. La vocación encuentra sentido en ese compromiso, pero garantizar el derecho a la educación requiere también una presencia estatal que contemple las particularidades de cada territorio. Como futuros docentes, esta experiencia nos invita a preguntarnos no solo por qué elegimos enseñar, sino también qué estamos dispuestos a hacer para sostener esa elección.

Una pregunta puede abrir mil mundos

A quienes enseñan, a quienes aprenden y, especialmente, a quienes están comenzando a imaginarse docentes:

Hay preguntas que parecen pequeñas. A veces nacen en un aula, en una conversación, en una entrevista o simplemente de la curiosidad: ¿qué significa ser docente?

Podríamos intentar responderla rápidamente. Hablar de enseñar, planificar, evaluar, acompañar. Pero cuando nos damos el tiempo de escuchar, esa pregunta sencilla comienza a abrir puertas. Y detrás de cada puerta aparece un mundo distinto.

Aparece el docente que enseña en una escuela y también aquel que acompaña una trayectoria educativa en una casa o en una habitación de hospital, donde muchas veces enseñar significa primero saber mirar, esperar y comprender. También, quien enseña en un contexto de encierro y descubre que una clase puede convertirse en la posibilidad de imaginar un futuro diferente. Aparecen quienes trabajan en espacios de educación no formal y nos recuerdan algo profundamente humano: alojar no es simplemente recibir; es cuidar, escuchar, habilitar la palabra y construir vínculos.

También encontramos docentes en lugares que quizá no asociábamos inmediatamente con la enseñanza. En una Junta de Clasificación, por ejemplo, donde detrás de un expediente continúa existiendo una persona, un colega, una trayectoria laboral que merece ser escuchada y acompañada. Allí también aparece la docencia cuando alguien encuentra “mil maneras” de explicar algo hasta lograr que el otro pueda comprender.

Y encontramos docentes formando futuros policías, construyendo conocimiento en una institución con otras reglas, otros lenguajes y otras formas de aprender. O docentes que recorren kilómetros para encontrarse con sus estudiantes. Docentes, que desde la calle luchan por una educación de calidad, igualdad, y dignidad. Sus voces nos permiten comprender que la identidad profesional también se transforma con las instituciones que habitamos y con las personas con quienes compartimos el camino. Entonces aquella primera pregunta ya no parece tan sencilla. Tal vez ese haya sido uno de los aprendizajes más valiosos de este recorrido: para conocer la educación hay que aprender a escucharla.

Escuchar lleva tiempo.

Tiempo para sentarnos frente al otro sin creer que ya sabemos lo que va a decir. Tiempo para preguntar. Para repreguntar. Para sorprendernos. Para encontrarnos con respuestas que contradicen nuestras propias ideas. Incluso tiempo para descubrir que algunas preguntas no tienen una única respuesta.

En una época atravesada por la urgencia, detenernos a escuchar también puede ser un acto educativo. Porque detrás de las estadísticas, las leyes, los diseños curriculares, las instituciones y las discusiones pedagógicas existen personas concretas que todos los días sostienen la educación. Docentes que explican una vez más. Que vuelven a planificar porque aquella propuesta no funcionó. Qué escuchan cuando un estudiante necesita hablar. Que trabajan junto con otros, acompañan familias y construyen comunidad. La tarea docente, como muestran también las experiencias en instituciones de gestión privada, excede ampliamente la transmisión de contenidos:

supone acompañamiento, comunicación y participación en una trama institucional colectiva.

Por eso quisiera que estas páginas fueran también una forma de decir gracias. Gracias a los estudiantes que realizaron este trabajo de investigación y esta revista de divulgación, por el excelente trabajo que han realizado. Y aprovecho para solicitarles un pedido: Sigan preguntando, No tengan miedo de preguntar. Pregunten mucho. Pregunten incluso aquello que parece obvio. Investiguen. Lean. Conversen con docentes. Conozcan otros espacios educativos. Escuchen a quienes piensan diferente. Contrasten ideas. Estudien las leyes. Discutan las teorías. Escriban. Equivóquense. Vuelvan a preguntar.

Porque investigar no pertenece solamente a los grandes centros académicos ni comienza cuando alguien obtiene un título de posgrado. También comienza cuando un futuro docente mira una realidad cotidiana y decide no conformarse con lo evidente. “¿Por qué ocurre esto?” “¿Podría enseñarse de otra manera?” “¿Qué piensa quien está del otro lado?” “¿A quién todavía no estamos escuchando?” Una pregunta puede parecer insignificante y, sin embargo, puede llevarnos hacia mil mundos que todavía no conocemos.

Gracias a los docentes entrevistados, porque descubrimos que enseñan con amor, compromiso, integridad, paciencia y entrega. Sus propios testimonios nos recuerdan que enseñar es también un trabajo que necesita condiciones dignas, reconocimiento y derechos. Porque, aun en medio de esas dificultades, existen hombres y mujeres que siguen creyendo que vale la pena enseñar.

La Ley de Educación Nacional N.º 26.206 nos propone un horizonte exigente: entender la educación como un derecho y trabajar para garantizar oportunidades educativas capaces de construir una sociedad más justa. Ese horizonte cobra una fuerza especial cuando llega a lugares donde estudiar significa recuperar oportunidades, reconstruir proyectos y volver a imaginar un futuro.

Ojalá estas breves producciones permitan abrir un camino serio de reflexión.

- María Guadalupe Sandoval Docente – Profesora en Ciencias de la Educación

A nuestro estimado instituto por su confianza y acompañamiento administrativo. Coordinador General Fabio Seleme Coordinadora académica Yaqueline Barrera Coordinadora del Profesorado de Inglés Eliana Nieto.

A los docentes entrevistados por su tiempo y entusiasmo para colaborar en este proyecto, a las Instituciones que nos recibieron.

Representante Río Grande. UDAF. Paul Sarsur. Y docentes entrevistados en la marcha del 27 de mayo 2026.

Director Provincial del Servicio Penitenciario Inspector General. Abogado Ariel Ciares. Raúl Ciares. Silvina Detzel . Daniel López. Mayor Leonardo Miranda. Prof. del Nivel secundario Virginia.

Jefe de estudio Comisario Inspector Licenciado Carlos Victor Velázquez. Prof. Gabriela Alava.

Prof. Ángelo Michel Dickau. Modalidad Hospitalaria y Domiciliaria

Colegio Don Bosco. Directora del Nivel Primario. Prof. Nanci Mamaní. Pastoralista. Psicóloga. Profesoras y Secretario.

Colegio República Argentina. Director Claudio Avoguadra. Gabinete.

Junta de Clasificación y disciplina. Prof. Ana Delgado. María de los Ángeles Martínez .

Prof. Amanda Isabel González. Modalidad Rural.

Centro Integral de la Mujer “Mujeres Centenarias”, “club de ciencias”; Biblioteca “El Muelle”.

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